User:Nickmcgregor12/sandbox/Lectura semana 3 - ELE2

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3.1.4. Ejemplos de planes curriculares de ELE

A la hora de mostrar ejemplos de planes curriculares concretos de ELE, cabe mencionar que a menudo se trata de documentos internos de las propias instituciones educativas, por lo que no siempre es posible consultarlos. Ahora bien, de entre los que sí están accesibles, comentamos a continuación algunos, clasificados según el contexto:

• En la enseñanza reglada en países hispanohablantes, disponemos de dos diseños curriculares de español como L2 (Villalba y Hernández 2001, 2008; García Armendáriz, Martínez Mongay y Matellanes Marcos 2003), ambos enfocados al alumnado no nativo de primaria y secundaria en España, que aumentó de manera significativa por los flujos migratorios desde comienzos del 2000 y que se mantiene hasta el presente. Por ello, y porque no hay ningún otro similar a nivel oficial estatal, siguen resultando de gran interés y utilidad. • También en contextos reglados, pero ya no en un país hispanohablante, sino en Brasil, se pueden consultar pautas para establecer el proyecto curricular en la enseñanza obligatoria, donde, como es sabido, el español como L2 cobró gran protagonismo a partir de las últimas leyes educativas (Eres 2004). • Para contextos académicos universitarios en España, donde los centros de lenguas (agrupados en la Asociación de Centros de Lenguas en la Enseñanza Superior, o ACLES) acogen programas de español para extranjeros, se ha publicado, por ejemplo, el diseño curricular de los cursos de la Universidad de Málaga, a partir de las directrices del Marco (Robles 2006). • En contextos institucionales no reglados fuera de España, disponemos también de una propuesta curricular para los cursos de español del Programa de Lenguas y Comunicación en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York (Pardo 2008).

Con este último comentario sobre los diseños curriculares existentes, pasamos a tratar una cuestión directamente relacionada con ellos, como es su revisión y evaluación. La pregunta subyacente es por qué evaluar el diseño curricular. Y la respuesta es que solo valorando qué funciona y qué no, podremos introducir cambios en él, transformación que constituye la esencia de la innovación docente en la enseñanza del español como L2. Este modo de entender el trabajo viene avalado por una corriente de evaluación extendida a todos los ámbitos educativos; necesaria, pero no exenta de críticas (entre otras, la mecanización y burocratización del proceso, así como el tiempo y dedicación que requiere). El énfasis de los últimos tiempos en la evaluación de programas de enseñanza de L2 es más que evidente. Si estos tienen unos objetivos, la única manera de saber si se han conseguido es evaluarlos. Para esta evaluación hacen falta evidencias, y que el resultado de la misma tenga un impacto en el programa. Los logros de los estudiantes son cuantificables: qué saben sobre ELE (contenidos), qué saben hacer (habilidades, destrezas lingüísticas) y qué piensan (actitudes hacia la lengua española y las diversas culturas hispanas, pero también hacia la interculturalidad). Las certificaciones lingüísticas (o simplemente la evaluación de la proficiencia o competencia comunicativa del estudiante) informan de los dos primeros aspectos, pero no es lo único a tener en cuenta, si evaluamos el programa en su conjunto. Definir y establecer objetivos de un programa de manera colectiva entre directivos y profesorado ayuda a mejorar los resultados; y evaluarlos adecuadamente de manera periódica, entre otros medios, a través de la figura del evaluador, de la que hablaremos más adelante, puede derivar en cambios curriculares e innovación pedagógica. Esta es una evaluación dinámica y cualitativa en los términos en que la concibe Antón (2008) al referirse a la evaluación programática de ELE: La evaluación se puede ver como una valoración de una actuación, artefacto o idea, una reflexión sobre el aprendizaje del alumno, una recolección de evidencias e información que se analiza con el propósito de mejorar el aprendizaje. [. . .] El enfoque de la evaluación de un programa ha de ser determinar cómo el programa afecta el aprendizaje y desarrollo del alumno. El proceso de evaluación ha de ser circular, pasando por una serie de etapas que nos llevan de nuevo al punto de partida.

En cierto modo, nos encontramos en una nueva cultura de la evaluación, a la que no es ajena la enseñanza del español como L2. Se trata de dar un paso adelante, más allá de mostrar cuál es el proyecto curricular que seguimos, describir nuestros programas, mostrar nuestra cualificación como profesionales o las calificaciones de nuestros estudiantes. Lo que se pretende es una evaluación colaborativa del programa, en la que intervengan los agentes implicados, y que conlleve reflexión y acción posterior. En ese sentido, la función que cumple la evaluación curricular es esencial: In educational accountability regimes, assessments have the powerful function of enforcing standards of practice or learning outcomes expectations; in many ways, they are policy tools wielded by governmental and professional entities to first reform and then ensure the quality of schools vis-à-vis standards that have been established in the public interest. (Norris 2013, 554) Este concepto ha sido desarrollado con posterioridad por el propio Norris (2016) y por Norris y Mills (2015) en una muestra evidente de la necesidad y el poder actual de la evaluación programática. En ese contexto, el evaluador externo constituye una pieza importante, si bien obviamente no la única, dentro del proceso evaluador. Se trata de una figura muy común en instituciones estadounidenses y británicas, pero tal vez no tanto todavía en el ámbito hispánico; aunque, sin duda, su presencia se incrementará en el futuro. Así describe Norris su función: Rather than reliance on externally prescribed methodologies or theory-driven research agendas, evaluators have to construct their efforts within frameworks that make sense to the real stakeholders and audiences related to language programs. Accordingly, they must also pursue a deep and meaningful relationship with the specific language teaching milieu in which a given evaluation occurs, including the educational theories, trends, politics, and practical exigencies at play there, in order to imbue evaluation findings with contextual relevance and legitimacy. In this respect, evaluators must be prepared to engage in considerable learning about the language program and its learners, teachers, social circumstances, and educational approach. (Norris 2009, 11) En definitiva, la evaluación de los programas de enseñanza de español como L2 tendrá en cuenta, entre otros aspectos, si los estudiantes han logrado o no la competencia lingüística esperada, el grado de satisfacción tanto de profesorado como del alumnado, la secuenciación de los cursos y contenidos, la metodología o la formación intercultural transversal. Ahora bien, será determinante, para valorar de un modo u otro el programa en su conjunto, cómo llevemos a cabo esta valoración y con qué criterios.

4. Pautas para la evaluación curricular Con el objetivo de establecer algunas pautas concretas para implementar una evaluación curricular de los programas de español como L2, intentaremos responder primero a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la situación actual respecto a dicha evaluación? ¿Qué sellos de calidad existen en este momento? ¿Cómo se realiza la evaluación programática interna y externa? ¿Existen estándares de cualificación del profesorado? Las instituciones educativas, cada vez más presionadas por demostrar los resultados de aprendizaje de sus programas, se interesan por establecer qué tipo de evaluación es la que mejor puede mostrarlos. A pesar de ello, como señala Norris (2009, 8): “A commonly cited gap in program evaluation work is the lack of published reports on how evaluation happens, largely due to the fact that evaluation reports tend to be produced for evaluation clients rather than a broader academic public”. Por ello, el monográfico de Language Teaching Research (2009) sobre evaluación de programas de L2 que este autor coordina ofrece cinco ejemplos de evaluación, para lenguas y contextos diversos. Así pretenden mostrar cómo se ha realizado, rentabilizar el esfuerzo de los evaluadores y mejorar la enseñanza de L2. En ocasiones, este tipo de evaluación se ha visto como algo “externo” a la realidad del aula. Para evitarlo, Norris (2009, 11) propone que participen en ella los propios profesores de lenguas, que existan diversos métodos de recogida de datos, y que se contextualicen lo suficiente como para que puedan ser objeto de una interpretación adecuada. Por su parte, Liskin-Gasparro y Vaseur (2015) señalan dos estadios en la evaluación de los resultados de los estudiantes de español: primero, el diseño de la evaluación propiamente dicha (cómo debería ser), y segundo, la aplicación de los resultados obtenidos para mejorar el programa. Para la evaluación de programas de lenguas en universidades norteamericanas, Arens (2014) ilustra cómo ha cambiado el modo de enseñar las lenguas extranjeras desde los 80 hasta hoy y cómo, por tanto, ha de transformarse la manera en que evaluamos tal enseñanza, para lo que propone una evaluación holística. Este espíritu es el que preside, por ejemplo, la evaluación a la que se someten los programas de Study Abroad para estudiantes estadounidenses en países hispanohablantes, como CIEE (Council on International Educational Exchange) o USAC (University Studies Abroad Consortium). Si continuamos indagando en la situación actual de la evaluación de programas de español y en los sellos de calidad existentes (a saber, avales que certifican y reconocen oficialmente la calidad de un programa), comprobaremos que la mayoría de las asociaciones internacionales de evaluación, que son relativamente recientes, creadas a partir de los 90, se han centrado más bien en los conocimientos lingüísticos de los estudiantes (Hutha 2008). Es decir, trabajan prioritariamente en el diseño de pruebas de lengua a gran escala y en la certificación lingüística; estos son aspectos de gran impacto social y económico, lo cual explica la abundante investigación que se ha desarrollado sobre ambos. Nos referimos, por ejemplo, a ALTE (Association of Language Testers in Europe), fundada en 1990, de la que forman parte las instituciones responsables de diseñar pruebas oficiales; ILTA (International Language Testing Association), desde 1994, abierta también a todos los profesionales de la evaluación; o EALTA (European Association for Language Testing and Assessment), desde 2004, que pretende mejorar la práctica de la evaluación en el aula entre todo el profesorado de lenguas. En esa línea podemos a su vez ubicar el sello CertACLES, de la Asociación de Centros de Lenguas en la Enseñanza Superior, que ofrece desde 2012 un modelo de acreditación de los exámenes de competencia lingüística; y el SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera), que surgió en 2004 con el objetivo de armonizar la calidad de las diferentes pruebas oficiales que certifican el conocimiento del español, creando unos estándares a seguir. En 2017, SICELE se ha constituido como asociación, respaldada por hasta treinta instituciones académicas de España e Hispanoamérica. Entre las certificaciones del español, podemos citar el CELU (Certificado de español: lengua y uso), vigente en Argentina; el DELE (Diploma de español lengua extranjera), del Instituto Cervantes; el CELA (Certificación del español como lengua adicional), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), o el más reciente SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española), fruto de la colaboración entre la UNAM, Ahora bien, como decimos, tanto estas pruebas como las instituciones que las respaldan están vinculadas directamente a la evaluación de la competencia lingüística. En cambio, nos interesa centrarnos ahora en la valoración de manera global del diseño curricular para la enseñanza del español como L2, esto es, en la evaluación de los programas de español, que Antón (2013) define como: la recolección sistemática de información sobre las actividades, materiales y resultados de un programa con el propósito de valorar el programa, mejorarlo y tomar decisiones informadas para reformar su estructura o contenido. Un buen plan de evaluación se caracteriza por tener coherencia interna con los principios del programa, caer bajo el control y la responsabilidad del profesorado y utilizar varias medidas. Además, goza de apoyo institucional e informa tanto a la institución como a los alumnos de sus resultados a fin de resultar en una mejora del programa. (Antón 2013, 72) A pesar de que este tipo de evaluación no está sistematizada actualmente del mismo modo que la anterior (la referida a la competencia lingüística), lo cierto es que sí existen determinados procedimientos para la acreditación internacional de centros, tanto de enseñanza del L2 en general, como específicamente para español. Entre los primeros, podemos citar el certificado de calidad para la enseñanza de L2 de EAQUALS (Evaluation and Accreditation of Quality in Language Services), organización fundada en 1991 que persigue la mejora de la enseñanza de lenguas mediante la acreditación de centros tras un riguroso proceso, que incluye una inspección presencial y que es renovable cada cuatro años. Entre los segundos, el Sistema de Acreditación de Centros del Instituto Cervantes (SACIC), creado en 2000 y revisado en 2012 (Instituto Cervantes 2012), permite la obtención de un sello de calidad en los centros de enseñanza de español como L2 de todo el mundo, incluidos departamentos de español de universidades públicas y privadas (Vaquero 2013). Para ello, se ha diseñado un sistema de evaluación cuyos criterios se aplican tanto a la actividad académica y calidad docente propiamente dichas, como a las instalaciones, la gestión administrativa, la información que del propio centro se ofrece en diversos medios (web, folletos, etc.) y el modo en que se publicita. No obstante, la calificación está ponderada, y se concede más de la mitad de la puntuación a cuestiones académicas y curriculares, esto es, planificación adecuada de la enseñanza, equipo docente cualificado y metodología adaptada al alumnado (curiosamente, no entra dentro de los mínimos exigibles, aunque sí puntúe, una evaluación apropiada de los estudiantes). Someterse a este proceso de acreditación implica una reflexión profunda sobre la actividad del centro y una voluntad de mejora a partir de los resultados de la evaluación. De modo similar, en Europa se aplica un sistema de garantía de calidad de los estudios universitarios de grado y posgrado, impulsado en el Espacio Europeo de Educación Superior desde comienzos de los 2000. Esta es una práctica que, con sus propios modelos, posee sin duda una mayor tradición en Estados Unidos. Así pues, por lo que respecta a la evaluación de programas de ELE en concreto, lo que sucede con los dos certificados mencionados es que en ambos se evalúan tanto el programa formativo (con el currículo de español, la oferta académica, el plan de enseñanza y el perfil del profesorado) como la percepción de los estudiantes, la infraestructura, la imagen y publicidad del centro, etc. Todos estos aspectos son cruciales, sin duda, pero estos últimos exceden el límite estrictamente académico. En cualquier caso, la reflexión que supone la implantación de este tipo de certificaciones de calidad ha sido utilísima para el resto de procesos de evaluación de programas de ELE. En definitiva, el rigor y la sistematicidad con que se llevan a cabo sirven de modelo para cualquier otro sistema de evaluación programática.

programática adaptables a cualquier contexto de enseñanza del español como L2, con el objetivo de que los responsables académicos y docentes puedan examinar y mejorar sus propios programas. Para ello, nos apoyamos en nuestra experiencia como coordinadora académica de los cursos de español de la Universidad de Alicante y, más recientemente, como evaluadora externa del programa de español de The University of Hong Kong. Tomamos como punto de partida las cuatro fases planteadas por Antón (2013, 73–79), que pueden resumirse del siguiente modo: 1) Definir los objetivos del programa y el plan de evaluación, o sea, determinar qué es lo que se pretende que los estudiantes lleguen a saber sobre la L2. También ha de quedar claro qué papel ha de desempeñar el profesorado en ese sentido. 2) Recoger datos tanto cuantitativos como cualitativos sobre el programa. 3) Analizar la información obtenida, discutirla y valorarla. 4) Elaborar un plan de mejora a partir de la interpretación de los resultados. En la primera fase, con la definición de los objetivos generales del programa, podremos ir relacionando cada uno de ellos con los cursos concretos ofertados (de lengua, por destrezas, para fines específicos o de cultura). Así sabremos cómo el estudiante podrá ir alcanzando cada objetivo a través de los diversos cursos. Con ello podremos valorar mejor después si la oferta de materias y la gradación de los cursos se adecúan a los fines que se persiguen: qué tipo de asignaturas son, en qué orden se presentan, cuáles son obligatorias y cuáles optativas, etc. Para recabar datos que ofrezcan una visión lo más ajustada posible del programa (y que garanticen la validez de la evaluación), deben usarse varios instrumentos que permitan incorporar diversas perspectivas, tanto las del alumnado como las del profesorado. En la Tabla 4.1, adaptada de Antón (2013, 75), se muestran algunos de ellos.

Tabla 4.1 Instrumentos de evaluación programática Instrumentos cuantitativos • Resumen cumulativo de calificaciones (de los distintos cursos del programa) • Evaluación del alumnado a los docentes al finalizar un curso • Cuestionarios para el alumnado al finalizar el curso (sobre contenidos y desarrollo)

Instrumentos cualitativos • Observación de clases (participante y/o no participante) • Entrevistas con el alumnado y el profesorado (estructuradas y/o semiestructuradas) • Portafolios (docentes y discentes) • Diarios de aprendizaje (narraciones, reflexiones del alumnado) • Análisis de la trayectoria de estudiantes individuales

Por último, la fase de elaboración de un plan de mejora depende directamente de las implicaciones que este pueda llegar a tener, o lo que es lo mismo, de la respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo y para qué se utilizará después ese plan? y ¿de quién será responsabilidad implementarlo? Ahí reside la clave del éxito de un plan de mejora a partir de una evaluación programática de estas características, así como, en última instancia, del impacto que pueda llegar a tener. En ocasiones, puede resultar útil establecer las personas o entidades a quienes corresponde específicamente implementar los cambios propuestos en el propio informe o incluso diseñar un calendario para efectuarlos. Evidentemente, para que la evaluación de un programa de español como L2 tenga éxito, con este o cualquier otro modelo, la evaluación no ha de verse como algo ajeno y externo. Por el contrario, se requiere la participación en el proceso de todos los agentes implicados y su compromiso con la utilidad de la misma. Solo así podrá tener sentido. En definitiva, este capítulo ha analizado los componentes del diseño curricular mediante una revisión crítica de los planes curriculares de ELE a disposición del profesorado, y la propuesta de pautas para su elaboración, implementación y evaluación. A partir de ahí, una de las conclusiones a las que llegamos es la necesidad de adoptar esta perspectiva curricular como uno de los fundamentos de una concepción dinámica y colaborativa del proceso de enseñanza y aprendizaje del español.

Tabla 4.2 Criterios para la evaluación programática Criterio Pautas Seguimiento de estándares ¿Se toman como referencia unos estándares nacionales o internacionales sobre la enseñanza de ELE para el establecimiento del currículo de español? En caso afirmativo, ¿se siguen adecuadamente?

Contenidos y variedad de los cursos ofrecidos ¿Existe coherencia entre estos y los objetivos del programa? ¿Abarcan todos los aspectos que puede requerir una formación integral del estudiante de ELE? ¿Hay posibilidad de itinerarios formativos? ¿Hay correspondencia entre los contenidos de los diversos grupos de un mismo nivel? ¿Se coordina adecuadamente el profesorado que los imparte? ¿Y el de todo el programa?

Aprendizaje por contenidos En el caso de aprendizaje de español por contenidos en programas universitarios de intercambio internacional (por tanto, en contexto de inmersión) o de programas bilingües en cualquier estadio educativo, ¿se exige un requisito lingüístico de entrada? ¿Existe una prueba de nivel para diagnosticar el punto de partida? ¿Se da la posibilidad de aprender la variedad de español académico y la de la lengua de especialidad cursada?

Metodología ¿El enfoque metodológico empleado es el más indicado para el perfil del alumnado y el contexto de enseñanza?

Logros ¿El nivel de dominio lingüístico alcanzado es acorde con lo cursado? Evaluación ¿Los sistemas y modos de evaluación son válidos, fiables y viables? ¿Es adecuada la certificación lingüística otorgada al finalizar el curso?

Cualificación del profesorado ¿La formación de los docentes es la que se requiere para los niveles o cursos impartidos? ¿Existen mecanismos para la mejora formativa y el desarrollo profesional?

(Unit and lesson planning) Encina Alonso

1. Introducción Una unidad didáctica (UD) es una manera de planificar el proceso de aprendizaje. Comprende un conjunto de contenidos estructurados en torno a un concepto (entre otras opciones) y se caracteriza por la coherencia, la variedad y el equilibrio de todos sus componentes. En este capítulo, se ofrece un punto de vista socioconstructivista para delinear unas pautas de planificación de unidades didácticas que permiten a cada alumno construir su propio conocimiento, desarrollar sus capacidades y estrategias a través de la acción y la experiencia, y mantener una constante reflexión sobre el progreso de su aprendizaje. Después de presentar los distintos marcos curriculares que han subrayado la importancia de las unidades didácticas, se analiza la influencia que tienen en su diseño modelos como el interaccionismo social, la planificación hacia atrás, la programación basada en conceptos y/o contenidos y el diseño en espiral, entre otros. Por último, se describen las características de una UD y se ofrecen pautas concretas para explicar cómo implementar sus diferentes fases, a saber: a) planificación, b) adaptación a cada grupo, c) procedimiento, y d) evaluación y reflexión sobre el progreso en el aprendizaje. Palabras clave: planificación; teoría socioconstructivista; unidad didáctica; objetivos del curso; secuencia didáctica A teaching unit is a way of planning the learning process. It comprises a set of contents organized around a central concept (among other options) in a coherent, varied and balanced way. In this chapter, socioconstructivist theoretical principles constitute the basis for planning the design of teaching units providing each student with the opportunity to build her own knowledge and understanding, develop her own capacities and strategies through action and experience, and constantly reflect on her learning progress. After presenting different curricular approaches that emphasize the importance of teaching units, the ways in which certain models influence their design are analyzed. These models include social interactionist theory, backwards planning, concept-based curriculum and instruction, content-based language teaching, and spiral curriculum, among others. Finally, the characteristics and steps for the design of a teaching unit are defined and explained. These include: a) planning, b) adapting the unit to each group, c) specifying the procedure, and d) assessing the unit and reflecting on the learning progress.

2. Estado de la cuestión 2.1. De la unidad didáctica a la competencia de planificación La planificación de unidades didácticas forma parte del estudio del currículo, pero, a diferencia de este, su estudio ha sido más tardío. El estudio del currículo comenzó propiamente en los años 80 con la influencia del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas. En esos años, gracias a las aportaciones de las ciencias y teorías de la educación, se empezó a dar importancia a una programación curricular basada en el análisis de necesidades de los aprendices. Por su parte, la planificación de unidades didácticas está a menudo relacionada con el enfoque por tareas, que indudablemente ha tenido una gran influencia en el concepto de unidad didáctica y ha contribuido a que este concepto se haya dado a conocer, al menos en el mundo del español L2 (Estaire y Zanón 1990, Estaire 2009). No obstante, además del enfoque por tareas, distintos marcos curriculares han subrayado la importancia de las unidades didácticas para la enseñanza del español L2. Entre ellos destacamos el diseño curricular base que aparece en la LOGSE (1990) y en las publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura de España (1996, 65) y que define una unidad didáctica como “toda unidad de trabajo, de duración variable, que organiza un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar”. En el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) se recomienda el uso de unidades didácticas “que tengan en cuenta la progresión y que puedan proporcionar una continuidad” (Council of Europe 2001, 16, 2017; [traducción: Consejo de Europa 2002, 17]). En Las competencias clave del profesorado de segundas lenguas y lenguas extranjeras del Instituto Cervantes (2012) se hace referencia a la planificación de secuencias didácticas como una competencia específica del profesorado que implica “organizar situaciones de aprendizaje” (2012, 11) y “poner en relación los documentos curriculares del centro y las necesidades de los alumnos y organizar secuencias didácticas de diferente extensión relevantes y motivadoras para los alumnos” e “involucra al alumno en la planificación” (2012, 14). Además de estos marcos curriculares, los docentes disponen del European Profiling Grid (EPG, www.epg-project.eu/ wp-content/uploads/The-EPG-PDF-publication_EN.pdf ), un documento que describe las competencias clave del profesorado de lenguas y las organiza en seis fases con el objetivo de favorecer su desarrollo. En este documento las competencias de planificación incluyen, entre otras, las siguientes actividades: ordenar actividades para el plan de clase, encontrar actividades complementarias, adaptar el plan de clase, planificar fases y temporalización de los cursos, diseñar tareas y orientar y asesorar a otros profesores. Puede parecer contradictorio hablar de marcos curriculares y otorgar un papel importante a la competencia de planificación tanto de unidades didácticas como de una clase cuando la creencia actual en el campo de la educación es que el centro de la labor docente es el alumno y sus necesidades. Si deben ser ellos los que dirigen el proceso de aprendizaje siendo autónomos y tomando sus propias decisiones, puede parecer que imponer una determinada planificación podría influir negativamente en la motivación intrínseca y en el desarrollo de la autonomía del aprendiz. Nos enfrentamos así a un conflicto que Harmer define como “the planning paradox” (2007, 364), y que apoya con la cita de Rinvolucri (1996, 3): “How can I possibly, on a Sunday evening, know what will make sense to me and to at least some in my learning group the following Friday morning?” Esta aparente contradicción, sin embargo, se resuelve si se considera la planificación como una competencia dinámica y flexible en lugar de un constructo estático y cerrado. En la Tabla 5.1 se muestran en orden cronológico distintas visiones que diversos autores han manifestado en los últimos años sobre la planificación y que sirven para reflexionar sobre la misma. A lo largo de este capítulo, nuestro objetivo consistirá en resaltar la importancia de la planificación y, al mismo tiempo, reivindicar la necesidad de adaptar lo planificado a la situación cotidiana del aprendizaje de un grupo específico. Si tenemos en cuenta lo que indican Richards y Lockhart (1998, 80–81) sobre clases de español L2 que “son dinámicas por naturaleza, impredecibles hasta cierto punto, y se caracterizan por el cambio constante”, no podemos aferrarnos a una planificación ya diseñada anteriormente. En su lugar, dispondremos de un plan del que nos podemos alejar cuando el grupo nos lo pide, sin miedo a perder el rumbo porque conocemos nuestros objetivos de antemano, y al que podemos regresar una vez atendidas las necesidades de ese momento. De esto precisamente tratan las unidades didácticas, de ofrecernos un destino y un posible camino, aunque tomemos desvíos y caminemos por él de la forma más conveniente para nuestra situación particular. Para nosotros, el buen profesor es aquel capaz de modificar lo planeado, de tomar decisiones rápidas y de adaptar la clase a las necesidades momentáneas de los alumnos.

3. Consideraciones metodológicas Los fundamentos teóricos del diseño curricular influyen directamente en la confección de las unidades didácticas. En nuestra concepción del diseño de unidades hemos seleccionado aquellos que a nuestro parecer son los más relevantes: aprendizaje por descubrimiento, diseño en espiral, content-based language teaching, planificación hacia atrás, concept-based curriculum

El aprendizaje es un proceso activo y funcional por lo que el alumno deberá participar continuamente en clase, usar lo que está aprendiendo, profundizar y hacer conexiones (Bruner 1972, 1988). Mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, participará en actividades de indagación poniendo en marcha un proceso inductivo de aprendizaje (Lee 2004) y el profesor le guiará proporcionando “estructuras provisionales que sirvan de apoyo a los estudiantes en el desarrollo de procesos comunicativos, cognitivos y metacognitivos” (Delmastro 2010, 98). Entre estas estructuras de andamiaje se incluyen los objetivos, la retroalimentación y la organización de las clases, que el profesor debería aclarar y compartir con los aprendices con el fin de hacer partícipe a cada alumno de su progreso y de las metas que puede conseguir y proporcionarle la ayuda estructurada que necesita para conseguirlo. Además, este andamiaje no solo es proporcionado por parte del docente, sino que puede ser aportado por los propios compañeros de clase. De este modo, existirá una continua interacción tanto del profesor y de los alumnos como de los alumnos entre sí, gracias a la cual se irán construyendo los puentes que conectan el conocimiento conceptual con las actividades y tareas que se están realizando. Al mismo tiempo el currículo debería seguir un diseño en espiral, (Bruner 1972) es decir, para que se produzca aprendizaje será necesaria una reiteración constante de los contenidos y no una simple acumulación de los mismos. La teoría constructivista parte de la convicción de que cada alumno construye su propio conocimiento a través de la acción, la experiencia y la reflexión porque, como sostiene Ausubel (2002), es el propio alumno el que decide si aprenderá significativamente o no, una vez que se le hayan proporcionado las actividades y materiales apropiados. Según el aprendizaje significativo (Ausubel 1976, 2002; Ausubel, Novak y Hanessian 1986), cada vez que nos encontramos con algo nuevo, buscamos en nuestra mente un conocimiento previo con el que podamos conectar y relacionar la información nueva y así crear lo que Ausubel llama redes conceptuales (1986). A veces, el nuevo conocimiento se añade a uno similar, mientras que en otras ocasiones lo nuevo se contrasta con lo que sabíamos hasta llegar a formar un nuevo significado. De acuerdo con los principios y modelos de content-based language teaching, que consiste en enseñar asignaturas en una lengua extranjera que se está estudiando (Lyster 2011), y contentbased program o content-related program, que consisten en escoger solamente algunos aspectos de otras asignaturas e integrarlos en los cursos de lengua (Shrum y Glisan 2015), muchos autores subrayan los beneficios de concebir unidades didácticas interdisciplinarias o intradisciplinarias, en la medida posible y teniendo en cuenta las circunstancias personales o del centro. Así, las unidades didácticas interdisciplinarias implican ponerse en contacto con profesores de otras asignaturas para que los alumnos exploren de forma paralela, por ejemplo, un mismo concepto, tema o grupo de estrategias en las unidades que corresponden a distintas asignaturas. Por otra parte, las unidades didácticas intradisciplinarias implican incorporar en la asignatura de español otras asignaturas. Esto es, si diseñamos una unidad sobre la convivencia, podemos relacionarla con ejemplos históricos de convivencia de distintos pueblos (como la Escuela de traductores de Toledo); con referencias científicas a la biodiversidad; con textos literarios como La Casa de Bernarda Alba (Lorca 1936), donde las hermanas tienen que convivir juntas sin salir de casa como luto por la muerte de su padre, o La aventura de Said (Lorman 1998) que trata de la convivencia de emigrantes en el país de acogida; con canciones centradas en problemas sociales, o incluso estadísticas con datos sobre emigraciones en el último siglo. Para el diseño de unidades didácticas a partir de los fundamentos teóricos anteriores, resulta especialmente útil el modelo de backwards planning o planificación hacia atrás, introducido en 1998 por Wiggins y McTighe. Al aplicarlo, primero se anota lo que se quiere que los alumnos produzcan al final de la unidad junto con los objetivos; después se esbozan los criterios de evaluación, íntimamente relacionados con los objetivos; a continuación, se deciden las secuencias didácticas, y por último se preparan los planes de clase con las tareas y actividades. De esta forma, como se sabe lo que se quiere que los alumnos produzcan (de forma oral y escrita) desde el principio, van saliendo de forma natural y no forzada los contenidos tanto lingüísticos como pragmáticos y culturales que se necesitan para conseguir esa producción. Según el modelo de concept-based curriculum and instruction (Erikson 2002), resulta importante centrar la unidad en un concepto, que Erickson define como “a mental construct, an organizing idea that categorizes a variety of examples” (2002, 56) como, por ejemplo: “identidad”, “diversidad”, “competición”, “consumo”, “comunicación”, “migración”, etc. (Alonso, Corpas y Gambluch 2015/2016). Wiggins y McTighe (2011) proponen un modelo similar fundamentado en big ideas, que definen como: “a concept, theme, or issue that gives meaning and connection to discrete facts and skills”. También en este caso, se trata de extender los objetivos de la unidad didáctica con la finalidad de llegar a algo más global, más amplio. Una “gran idea” puede ser un concepto, pero también puede ser una pregunta o una frase, por ejemplo: la emigración como productora de nuevas lenguas, ¿qué ha hecho que el español sea diferente de otras lenguas románicas y cuáles han sido sus influencias? Cuando los profesores utilizan este tipo de programación y planificación, propician un cambio de enfoque que según Erikson (2012, 7–8) conlleva una serie de ventajas: • “Facilita el ‘pensamiento sinérgico’, es decir, la interrelación cognitiva entre los niveles fáctico y conceptual del pensamiento. • Requiere un procesamiento intelectual más profundo para que los alumnos relacionen los datos objetivos, los principios y los conceptos clave. • Desarrolla las estructuras conceptuales en el cerebro (esquemas cerebrales) para relacionar conocimiento nuevo y existente, y para favorecer el establecimiento de patrones y conexiones de conocimientos. • Facilita la transferencia de conocimientos a nivel conceptual. • Ofrece oportunidades de construcción de significado personal por medio de procesos de pensamiento, creación y reflexión”.

A partir del enfoque del interaccionismo social de Vygotsky (1978), el alumno aprende “en interacciones significativas, en las que construye su propio conocimiento y comprensión de la lengua con la mediación” (Regueiro 2014, 55). Por mediación se entienden las herramientas y signos que se interponen entre el estímulo y la respuesta o, como dice Moreno (Sánchez Lobato 2014, 301), “es posible interpretar la adquisición de segundas lenguas como un conjunto de operaciones y mecanismos psicológicos derivados de la interacción social”. Así, al planificar una unidad didáctica se debe considerar el entorno sociocultural donde tiene lugar el aprendizaje, que presenta dos direcciones: la procedencia de los alumnos, que en muchos casos es múltiple, y la comunidad lingüística que se desarrolla en el aula. Esta debería ser también variada, al ser hablado el español en diversas comunidades, aunque seguramente dominará la comunidad del docente por su mejor conocimiento de los componentes socioculturales. El estilo de aprendizaje de los alumnos estará condicionado en gran parte por una determinada cultura que ha influenciado en su educación. Aunque la unidad didáctica ya esté confeccionada de antemano, independientemente del tipo de alumnos que tengamos, el docente deberá atender a este componente sociocultural a la hora de adaptar la unidad. Por último, y siguiendo a Arnold (2015), las unidades didácticas deberían tener en cuenta tanto las actitudes y valores como las dimensiones afectivas de los participantes. Un afecto es “un área amplia referida a los sentimientos, emociones, creencias, actitudes que influyen en nuestro comportamiento” (Arnold 2015, 14) y que, a su vez, influyen en el aprendizaje ya que “la forma que tenemos de vernos a nosotros mismos y de considerar nuestras capacidades puede facilitar nuestro aprendizaje u obstaculizarlo” (Arnold y Brown 2000, 8). Según Sousa (2011, 280) las emociones influyen en todos los aspectos del proceso de aprendizaje y los resultados de la investigación en neuroeducación apuntan a que aprendemos cuando nos emocionamos, pues “el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro” (Sáez 2014, 76–77). En resumen, proponemos una noción de unidad didáctica fundamentada en una filosofía constructivista clasificada por conceptos, con un diseño hacia atrás donde se comienza diseñando la acción final y los objetivos, seguidos de la evaluación. Las unidades estarán basadas en un enfoque comunicativo y contendrán diversos y equilibrados tipos de presentaciones de contenidos, amplia variedad de actividades y tareas, y habilidades y estrategias de aprendizaje que ayuden a los alumnos a aprender y que respondan a la diversidad en el aula. Estas unidades estarán diseñadas de tal forma que incluirán un reciclaje de lo trabajado anteriormente para que sea una programación en espiral y serán trabajadas para que el alumno vaya descubriendo a través de la indagación y con la ayuda de un andamiaje proporcionado por el docente y los compañeros. No se obviará el entorno sociocultural y la gran importancia de los factores afectivos.

4. Pautas para la planificación de unidades didácticas 4.1. Definición y características de la unidad didáctica

A partir de las varias definiciones y modelos presentados en las secciones anteriores del capítulo, es posible definir una unidad didáctica como un conjunto de contenidos organizados coherentemente desde un objetivo concreto y con una progresión y variedad que le dan significado por un periodo determinado. Una vez establecidos los objetivos del curso, lo primero que se diseña es la programación de todo el curso, después se crean las unidades didácticas, las secuencias didácticas en las que se divide cada unidad, los planes de clase y, por último, se diseña cada una de las actividades. El número de unidades de un curso depende de la extensión de las mismas. Estas pueden crearse alrededor de: • Un concepto: la diversidad, la identidad, el cambio, etc. • Un tema: los viajes, la comida, la publicidad, etc. • Una situación: en el restaurante, en una fiesta, en una entrevista de trabajo, etc. • Una tarea: confeccionar un folleto para publicitar una escuela de idiomas, preparar un viaje cultural a una región hispanohablante, etc. A continuación, se describen las características principales de una unidad didáctica. 1) Es única. Una unidad didáctica nunca debería repetirse dos veces exactamente igual porque cada grupo y situación educativa es diferente. Al mismo tiempo, ser única implica que debe ser adecuada, esto es, debe atender a las necesidades del grupo, a la visión del centro educativo y al contexto de aprendizaje particulares. 2) Atiende a la diversidad. Como señalan Alonso, Koller Alonso y Guzmán Alonso (2016, 9) “son muchas las diferencias interindividuales, en dimensiones tan importantes como la personalidad, la inteligencia, el propio desarrollo cognitivo [. . .] y estrategias, las creencias sobre la forma de aprender una lengua, las circunstancias personales y sociofamiliares, etc.”. Por lo tanto, una unidad didáctica debería tener en cuenta las necesidades y características individuales de los alumnos (véase el Capítulo 3 de Pinilla-Herrera y Cohen en este volumen). 3) Es integradora. Una unidad didáctica debe tener un sentido global que no sea una simple suma de contenidos. Estas unidades son a su vez sistémicas porque, como afirma Regueiro (2014, 45), los contenidos están relacionados y “esta interrelación contribuye a que estos adquieran sentido como parte de un todo” (2014, 47). Al reciclarse las unidades, como corresponde a un currículo en espiral (Bruner 1972), se recogen los contenidos vistos en las unidades anteriores y son integrados con los nuevos que se están aprendiendo. 4) Respeta los principios constructivistas de funcionalidad y significatividad. En una unidad didáctica, todo ha de tener una finalidad comunicativa, ha de ser significativo para poder ser aprendido y debe poder ponerse en uso porque así es como el cerebro almacena la información nueva (Shrum y Glisan 2015, 74). 5) Tiene variedad y equilibrio. Las actividades deben ser variadas para poder atender a los diversos tipos y estilos de aprendizaje y diseñarse incorporando de modo equilibrado todos los componentes necesarios para el aprendizaje de una lengua: lingüísticos (gramática, léxico, ortografía y pronunciación), discursivos, pragmáticos y socioculturales. Aun así, la unidad didáctica debería ser relevante y motivadora, y no debería ser demasiado larga para no perder la perspectiva. 6) Desarrolla las habilidades sociales. La interacción social, el trabajo colaborativo y las diferentes dinámicas de grupos son importantes para que los alumnos aprendan a través de la interacción, discusión, intercambio de información y la construcción conjunta de significados. 7) Atiende a los niveles de orden superior del pensamiento. Estos niveles incluyen el pensamiento crítico, la metacognición y la reflexión continua sobre el propio aprendizaje (véase la taxonomía de Bloom [1956], y las revisiones de Anderson y Krathwohl [2001]). 8) Es coherente. Por una parte, es importante que haya coherencia entre lo que saben los alumnos y lo que hacen con lo que saben (por ejemplo, una cosa es conocer el futuro imperfecto y otra es saber cómo o cuándo utilizarlo), para que no acumulen conocimientos, sino que aprendan a aplicarlos. Por otra parte, la enseñanza debe ser coherente con la evaluación ya que la forma de trabajar la unidad debe coincidir con la forma de evaluarla. Por ejemplo, no sería coherente implementar un enfoque comunicativo —donde la lengua no es un fin en sí misma sino un vehículo para la comunicación— y después basar las evaluaciones en conocimientos exclusivamente lingüísticos con ejercicios de rellenar huecos centrados en la memorización de formas verbales. La evaluación debe ser siempre un reflejo de las tareas y actividades que se han practicado en clase. 9) Es transparente. Si se desea que los estudiantes sean conscientes y aprendan a utilizar estrategias y habilidades, como las organizativas o las de investigación, esto debe plantearse de forma explícita en la unidad didáctica. Los alumnos deben “ver” los objetivos, el porqué y el cómo se están trabajando los contenidos en cada momento. 10) Es flexible y adaptable a los distintos grupos. Es verdad que las unidades se crean antes de trabajarlas e incluso a veces, antes de conocer al grupo de estudiantes. Por ello, deben tener flexibilidad para poder ser adaptadas a las necesidades de un grupo en concreto. Asimismo, tienen que ser viables, es decir, realistas, que se puedan poner en práctica. Es muy fácil crear unidades “ideales” pero que no se pueden terminar por falta de tiempo, por falta de recursos o porque no son adecuadas a los alumnos o al centro en el que se trabaja.

4.2. Pautas para el diseño y la implementación de unidades didácticas 4.2.1. Planificación y preparación Cada unidad didáctica está dividida en varias secuencias, esto es, como las define el diccionario del Centro Virtual Cervantes “una serie ordenada de actividades relacionadas entre sí”. Diseñemos nosotros las unidades o nos basemos en un manual, debemos seleccionar los contenidos con mucho cuidado para que no sean demasiado ambiciosos. Es mejor trabajar menos contenidos y en más profundidad. También debemos cuidar que se vayan construyendo poco a poco unas secuencias graduadas y progresivas para que todo resulte integrado, con un buen andamiaje y un repaso continuo.

Tras planificar una unidad didáctica y dividirla en secuencias, es necesario planificar cada clase. Las secuencias se planifican en el llamado plan de clase que, según Jensen (2001, 404), es “the end point of many other stages of planning”. Según el Diccionario de términos clave de ELE (Martín Peris et al. 2008), “se denomina planificación de clases al proceso de especificación de la secuencia de actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global para un curso”. Esta planificación sirve para cumplir diferentes objetivos (Alonso, Castrillejo y Orta 2012, 106) antes y después de su implementación:

• Reflexionar antes de la clase, considerar el progreso del aprendizaje de los alumnos, ubicar la clase dentro de la unidad, asegurarse de tener todos los materiales necesarios preparados, anticipar problemas y buscar posibles soluciones. • Ser usada como guía en la clase. • Reflexionar sobre lo que se ha hecho o no durante la lección. A modo de guía, el docente puede utilizar las siguientes preguntas: • ¿Para qué cosas no me dio tiempo? ¿Dónde tuvimos que acelerar y dónde me sobró tiempo? • ¿Cómo fue la secuenciación y progresión? ¿Salté algún paso, se perdían los alumnos, tengo que añadir alguna otra actividad? • ¿Dónde aprendieron más los alumnos? • ¿Dónde participaron más y qué les gustó más? • ¿Qué les resultó más difícil y qué puedo hacer para que les resulte más fácil?

Debido a las diferencias entre contextos (el centro educativo, docente y alumnos, día y hora de la clase, estados de ánimo, asignaturas o tareas previas, etc.), planificar una clase comprende desde echar una ojeada rápida al manual y mentalmente decidir lo que se va a hacer en clase unos minutos antes de entrar en el aula, hasta elaborar un plan detallado por escrito. Para algunos profesores, la planificación de las clases será mucho más importante que para otros.

4.2.2. La adaptación Puede que la unidad ya esté planificada porque utilizamos un libro de texto o porque ya la habíamos implementado antes, pero en ambos casos es importante personalizarla y adaptarla al nuevo grupo de estudiantes. Como dicen Camilloni et al. (1998, 4): “Las unidades son entes anónimos a los que tenemos que darles una identidad de grupo, hacerlas nuestras en nuestro contexto actual”. Hoy en día existen excelentes manuales en el mercado que ya están diseñados en unidades didácticas y que, indudablemente, le permiten al docente ahorrar tiempo. El uso de un manual tiene muchas ventajas, pero a la vez implica algunos riesgos, por lo que el docente no debería: • dedicarse a solo cubrir la planificación con el manual. • utilizar todo el material que está en el libro solamente por el hecho de que esté en el libro. • respetar siempre la secuenciación o el orden de los contenidos y actividades. • abstenerse de eliminar, añadir y cambiar lo que quiera. Es esencial que, ante un libro dividido en unidades didácticas, el docente, antes de planificar sus clases, mire toda la unidad y entonces decida: cuántas secuencias existen en la unidad; en cuántas clases se puede trabajar esa unidad; qué se va a escoger del libro y qué no; qué orden se va a seguir y cómo se va a complementar. Por otra parte, también con unos materiales creados por el mismo profesor, si se sigue un modelo de enseñanza centrada en el aprendizaje de los alumnos, entonces es necesario que el docente esté dispuesto a romper o al menos olvidar el plan de clase cuando vea que los alumnos necesitan algo diferente. Alonso afirma que “un buen profesor o profesora llega a clase con su plan de clase debajo del brazo, pero lo primero que hace es dejarlo encima de la mesa y observar a sus estudiantes” (2012, 111). Las actividades pueden ser programadas, pero los alumnos no. Algunos de los peligros de ajustarse demasiado al plan de clase son (Alonso, Castrillejo y Orta 2012, 107): • Ser poco flexible y querer seguir con el plan preparado pase lo que pase. • Concentrarse demasiado en el docente mismo, en su actuación al seguir lo planeado y olvidando el progreso de los alumnos. • Sufrir falta de espontaneidad para enfrentarse a los imprevistos. • Ignorar las necesidades de los alumnos y el desarrollo de la clase.

4.2.3. El procedimiento En este apartado se detallan las secuencias didácticas teniendo en cuenta la metodología empleada en la unidad didáctica (dinámicas de grupo, temporalización, atención a la diversidad, materiales y recursos) que se ha especificado en la fase de la planificación. Las unidades, como hemos explicado anteriormente, se dividen en secuencias didácticas. El CVC en su Diccionario de términos clave de ELE identifica en ellas diversas fases que nosotros hemos resumido: presentación, para motivar y activar conocimientos; comprensión, para procesar la información y la reflexión; práctica, para ejercitar las distintas destrezas y componentes de sistemas lingüísticos y transferencia, para aplicar lo aprendido. Harmer (2007) describe el modelo PPP, que corresponde a presentación, práctica y producción. Este modelo está muy extendido y, como habían sostenido Navarro y Palencia (1990, 361) “se debe corresponder con la secuencia lógica del proceso de aprendizaje por parte del alumno: comprensión, fijación y aplicación”. Alonso, Castrillejo y Orta (2012) proponen las fases de: descubrimiento en lugar de presentación (el segundo término parece implicar que el conocimiento está en manos del profesor que lo presenta a los alumnos y se prefiere descubrimiento, al ser el docente quien proporciona el input necesario para que el alumno descubra los nuevos contenidos); creación del concepto, donde se atiende a la vez a la forma y se empieza a practicar de una manera muy guiada; y consolidación, donde el alumno empieza a producir tanto de forma oral como escrita, incluyendo los nuevos contenidos. Otra forma de plantear la secuencia didáctica es el ECRIF (encounter, clarify, remember, internalize and fluent use) descrito por Kurzweil y Scholl (2008) y basado en cómo se aprende. Significa: encontrar: el aprendiz entra en contacto auténtico con el nuevo contenido cuando el esquema se activa a través de actividades, en esta fase no existe producción y se trata de estar expuesto a un input comprensible; clarificar es el proceso en el que se entienden los nuevos conceptos; recordar: cuando se almacena en la memoria; e internalizar cuando se hace tuyo, se internaliza. Tanto esta fase como la anterior se consiguen a través de actividades que van desde lo más a menos guiado; fluir: el aprendiz empieza a producir en una tarea que se propone comunicativa y entonces el docente se da cuenta de si se ha llegado satisfactoriamente a esta fase y si se puede continuar con otro contenido o si hay que volver a otra fase anterior. Hagamos lo que hagamos, como manifiesta Sousa entre otros (2011, 119), hay que tener en cuenta que se recuerda mejor lo trabajado al principio y al final de cada clase.

4.2.4. La evaluación y reflexión Es una parte esencial del aprendizaje. Como afirman Camilloni et al. (1998, 4), debemos apartarnos de “adjudicar a la evaluación el papel de comprobación, de constatación, de verificación de unos objetivos y contenidos” porque “las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total”. Realizar una evaluación continua propicia el aprendizaje porque se crean “puentes cognitivos”, es decir, una asociación entre los nuevos conceptos y otros ya existentes en la mente del alumno. Hay que repasar, retomar los contenidos ya trabajados e integrarlos con los nuevos continuamente para que el aprendizaje sea efectivo. Existen tres tipos de evaluaciones: diagnóstica, formativa y sumativa. Antes de comenzar a trabajar una unidad didáctica, en caso de que no conozcamos a los alumnos o que no sepamos lo que ellos conocen de los contenidos, es conveniente hacer tests (o cualquier otro tipo de tarea) diagnósticos para averiguar lo que saben. Dependiendo de los resultados, decidiremos la adaptación de la unidad o incluso el trabajar algunos contenidos previos a la unidad y necesarios para poderla llevar a cabo. La evaluación formativa consiste en pequeñas pruebas constantes sin ninguna nota. Deben estar integradas en nuestras unidades didácticas porque van “formando” al alumno, sin el estrés de una valoración en forma de nota, para que tanto el docente como el alumno sean conscientes del progreso y para prepararle para la evaluación sumativa. La evaluación sumativa es aquella que queda registrada en una nota. Debería ser no solo una valoración sino una ayuda más en el aprendizaje, porque estamos totalmente de acuerdo con Camilloni et al. (1998, 8) en que es necesario que la evaluación “deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar un proceso”. Asimismo, debería ser una continuación de la evaluación formativa. Los alumnos ya han trabajado con el modelo de evaluación, no les es extraño y en ella no aparece ningún contenido que no se haya visto en la unidad ni ningún tipo de tarea o ejercicio que no se haya visto antes. Tiene que tener una coherencia total con lo que han trabajado en clase. Según el CVC (2012, 14), “el profesor revisa y ajusta las planificaciones tras la puesta en práctica a partir de la retroalimentación que ofrecen los alumnos y sus propias reflexiones (p. ej., en un diario del profesor o en notas que toma durante la clase)”. Una unidad no está completa sin un apartado de reflexión para poder consultarlo la próxima vez que se utilice. Es necesario implicar a los alumnos en esta reflexión, en primer lugar, para que ellos se den cuenta de lo que han aprendido y cómo lo han hecho para poderlo trasladar a un aprendizaje posterior, y en segundo lugar porque al compartir estas experiencias con nosotros, aprendemos gracias a ellos para mejorar la unidad didáctica. Para concluir, se propone en la Tabla 5.2 una plantilla que resume los puntos más importantes expuestos en este capítulo y que, sin querer ser prescriptiva, puede ser utilizada como un modelo para el diseño de unidades didácticas que puedan adaptarse a cada grupo de estudiantes según sus características y necesidades.

Tabla 5.2 Plantilla para el diseño de una unidad didáctica (componentes y características)

Concepto Relevante, significativo y contemplado desde diversas perspectivas, p. ej., amistad.

Título El concepto, p. ej., amistad, o un término relacionado, p. ej., amigos para siempre, etc.

Objetivos didácticos Lo que el alumno debe entender, saber y ser capaz de hacer mediante el uso de la lengua al final de esta unidad. Incluye objetivos lingüísticos (pronunciación y ortografía, léxico y gramática), p. ej., verbos valorativos + subjuntivo; los sentimientos; las mayúsculas, y objetivos pragmáticos, discursivos y sociolingüísticos, p. ej., hablar de las emociones, formular deseos.

Dinámica Trabajo individual, en parejas, en grupos pequeños o grandes, clase plenaria.

Temporalización El tiempo que se prevé que va a ser necesario para completar la unidad. Incluye el tiempo para cuestiones administrativas y para el repaso, la preparación y ejecución de la evaluación.

Procedimiento Determinado por la metodología. Incluye primero la creación de las secuencias didácticas y después de las actividades y tareas, estructuradas en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Antes de comenzar la unidad es conveniente dedicar tiempo a activar los conocimientos previos de los estudiantes y a crear interés. La secuencia de actividades debe promover el descubrimiento del significado por parte del estudiante para que él construya el puente entre las actividades de clase y el conocimiento conceptual.

Materiales y recursos Incluyen el manual y cuaderno de ejercicios, los materiales creados por el profesor y/o los alumnos y todo lo disponible en la red o a través de aplicaciones de móvil. Conciencia crítica-reflexiva e intercultural Si seguimos con el concepto de la amistad, se puede desarrollar respondiendo a preguntas de este tipo: ¿En qué consiste ser un verdadero amigo?, ¿es el concepto de la amistad universal?, ¿qué diferencias hay entre el amor y la amistad?, ¿hay amor en la amistad?

Actitudes y valores Incluyen la disposición al diálogo y los factores afectivos, como la escucha activa, la empatía, el respeto, la autoestima, etc. Deben hacerse explícitos y estar integrados en la unidad, p. ej., La escucha activa con los amigos o/y la importancia de los factores afectivos.

Estrategias de aprendizaje Deben estar integradas y verse explícitas en la unidad. Ejemplos de estrategias incluyen escribir un resumen, valorar un poema, organizar los apuntes, seleccionar la investigación de una página web. Competencias básicas El MCER las define como “la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones”. Dependiendo del concepto, temas y actividades, algunas destrezas se trabajarán más que otras, pero se debe procurar que haya un equilibrio entre las unidades.

Atención a la diversidad Algunos ejemplos incluyen realizar presentaciones atendiendo a los diferentes estilos de aprendizaje, incorporar actividades variadas con distintas dinámicas, utilizar diferentes opciones de evaluación.

Interdisciplinariedad La asignatura de español debería estar relacionada con otras asignaturas. Algunos ejemplos incluyen: la colonización o la transición política española (español e historia), el intercambio de alimentos entre los países (español y nutrición/ciencias naturales), canciones de ritmos españoles y latinos (español y música), actividades orales y escritas a partir de obras de arte (español y arte), trabajo con poemas, microrelatos o cuentos cortos (español y literatura).

Criterios de evaluación Se debe atender a la evaluación formativa y a la sumativa y se deben evaluar las competencias de expresión oral y escrita, y de comprensión auditiva/audiovisual y lectora. Hay que atender a los diferentes formatos de los textos (p. ej., presentación, entrevista, debate, artículo, póster, etc.).

Previsión de problemas Al terminar una clase, hay que añadir al plan de la unidad los problemas que se han presentado. Al implementar la unidad didáctica una segunda vez se podrán anticipar estos problemas a los que se intentará buscar una solución.

Gracias :3 ______________________________________________________________________________

One of the things which materials writers need to do is to develop flexible frameworks to help them produce effective materials for target learners in principled and coherent ways. Make sure that the language input is contextualized in order for learners to to develop awareness of how the target language is actually used. Use task-free activities. To maximize their exposure to language in use they need to be engaged both affectively and cognitively in the language experience.

"the inner voice" visualizing

Use an experiential approach in which the learners are first of all provided with an experience which engages them holistically. From this experience they learn implicitly without focusing conscious attention on any particular features of the experience. Later they re-visit and reflect on the experience and pay conscious attention to features of it in order to achieve explicit learning. This enables the learners to apprehend before they comprehend and to intuit before they explore. And it means that when they focus narrowly on a specific feature of the text they are able to develop their discoveries in relation to their awareness of the full context of use.

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Unidades didácticas Encina Alonso

Es un conjunto de contenidos organizados coherentemente desde un objetivo concreto y con una progresión y variedad que le dan significado por un periodo determinado

El MCER recomienda el uso de unidades didácticas “que tengan en cuenta la progresión y que puedan proporcionar una continuidad” También una programación curricular basada en el análisis de necesidades de los aprendices

“the planning paradox” se resuelve si se considera la planificación como una competencia dinámica y flexible en lugar de un constructo estático y cerrado.

El plan es para mantener el norte y volver a los objetivos de aprendizaje una vez atendidas las necesidades de ese momento. BACKWARDS PLANNING primero se anota lo que se quiere que los alumnos produzcan al final de la unidad junto con los objetivos; después se esbozan los criterios de evaluación, íntimamente relacionados con los objetivos; a continuación, se deciden las secuencias didácticas, y por último se preparan los planes de clase con las tareas y actividades. De esta forma, como se sabe lo que se quiere que los alumnos produzcan (de forma oral y escrita) desde el principio, van saliendo de forma natural y no forzada los contenidos tanto lingüísticos como pragmáticos y culturales que se necesitan para conseguir esa producción. Check out bloom taxonomy

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